5. Die direkte Methode im SpOU und im ILo-Unterricht für Lehrer

5.1 Sprache als Medium oder Lehrstoff
Zu "dem Medium M" als einer der sechs Bildungsdimensionen (vgl. Lektion 1) gehören sowohl die materiellen als auch die informationellen Werkzeuge, die zur Bewirkung von Lernen im Unterricht benutzt werden. Informationelles Werkzeug ist in erster Linie die Unterrichtssprache. In einer interkulturellen Bildungsstätte (z. B. in einer zweisprachigen Schule oder bei einer Studientagung der AIS in San Marino oder einer Außenstelle) wird unterstellt, daß die Lerner wenigstens zwei Sprachen mehr oder weniger gut beherrschen, so daß beide als Unterrichtssprache nutzbar sind. Wie die Weise B, z. B. (L =) Baugeschichte zu unterrichten, unverändert bleiben kann, wenn man den Bildwerfer durch einen Sichtschreiber ersetzt, so ändert sie sich auch nicht wesentlich, wenn man die deutsche Unterrichtssprache durch ILo ersetzt. In beiden Fällen betrifft die Änderung nur das Medium M.
Das bedeutet nicht, daß in allen anderen Bildungsdimensionen die Änderung keinerlei Einfluß auf die Unterrichtsentwicklung hätte. Ein Bildwerfer benutzt gewöhnlich eine schwächere Lichtquelle, zwingt also zur Abdunklung des Raums, also zur Änderung der Lernumwelt S, was in Schulen die Neigung der Lerner P zur Unterrichtsstörung zu vergrößern pflegt. Entsprechend kann die Änderung der Unterrichtssprache die Verständnisfähigkeit der Lerner verändern, aber auch ihre Bereitschaft zur Aufmerksamkeit.
Die Nebenwirkung auf die anderen Bildungsdimensionen ist offensichtlich besonderes groß, wenn der Lehrstoff L mit dem Medium M zusammenfällt - in unseren Beispielen: wenn nicht Baugeschichte unterrichtet wird, sondern (z. B. für Studierende der Bildungskybernetik) die Technologie verfügbarer materieller Lehrmittel oder (z. B. für künftige SpOU-Lehrer) die Struktur, der Morphemvorrat und ein elementarer Semantemvorrat von ILo. (Semanteme sind Inhaltswortteile, die durch Morpheme, das sind Strukturwortteile, gemäß syntaktischer Regeln zu richtigen Wörtern, Satzteilen und Sätzen verbunden werden.) Aber selbst wenn bei einer Studientagung der AIS ein Kurs über Baugeschichte in ILo abgehalten wird, erstreckt sich der Sinn (L, Z) dieses Unterrichts nicht nur in den Bereich der Baugeschichte selbst, sondern es ist auch die Verbreitung ihrer internationalsprachigen Fachterminologie unter den Studierenden beabsichtigt. Die Unterrichtssprache spielt also die Rolle eines Nebenlehrstoffs.
Auch in der Schule gibt es bei einem Unterricht über einen nichtsprachlichen Lehrstoff L (z. B. Chemie) fast immer auch sprachliche Lehrstoffelemente, nämlich fachsprachliche Ergänzungen der (z. B. deutschen) Unterrichtssprache (z. B. Fachausdrücke wie "Molekül" [in ILo: "molekulo"] oder "Edelgas" [in ILo: "nobla gaso"]). Was der Schüler lernen soll, ist also teilweise eine Erweiterung der Unterrichtssprache durch eine Anzahl fachsprachlicher Semanteme, da unterstellt wird, daß er die Unterrichtssprache nicht vollständig beherrscht.
Die Grenze zwischen Fachsprache und Alltagssprache (Allgemeinsprache) ist unscharf. Insbesondere in der Grundschule ist die Erhöhung der Kompetenz auch in der "von Geburt an" benutzten Allgemeinsprache Lehrziel; das bedeutet: die Unterrichtssprache wird in der Grundschule manchmal Lehrstoff L des Unterrichts, in allen anderen Fällen ist sie wenigstens als Nebenlehrstoff zu L hinzugenommen.
Im Sprachunterricht ist der Extremfall möglich, daß keiner der vom Lehrer ausgesagten Inhalte zum Lehrstoff L gehört, sondern alle nur zur Bildungsweise B, denn ihre sprachlichen Formulierungen spielen nur als Einführungs- oder als Übungsbeispiele für neue unterrichtssprachliche Lehrstoffelemente eine Rolle. Nur solange beim Sprachunterricht über die weiterzustudierende Unterrichtssprache selbst gesprochen wird, gehören die angesprochenen Inhalte zu L. - Wo die Schüler gewöhnlich einen von der Unterrichtssprache verschiedenen Dialekt sprechen oder, als Ausländerkinder, die Unterrichtssprache nur unvollkommen beherrschen, ist deren Zugehörigkeit zum Grundschullehrstoff L (und nicht nur zu M) offensichtlich.

5.2 Die direkte Methode
Vom Nebensinn eines Fachunterrichts, auch die Kompetenz in der Unterrichtssprache zu vervollkommnen, führt ein nur kleiner Gedankenschritt zur sogenannten "direkten Methode" des Fremdsprachunterrichts. Sie unterstellt, daß die Anfangskompetenz über die Unterrichtssprache gleich Null ist, und daß die Unterrichtssprache den vollständigen Lehrstoff L ausmacht. Mit der Bezeichnung "direkte Methode" für den zu behandelnden Weg, eine Fremdsprache L zu lehren, soll ausgedrückt werden, daß keines der Lehrstoffelemente der zu lernenden Sprache L durch eine andere, schon beherrschte Sprache erklärt wird. Das ist grundsätzlich möglich, weil ja auch ein Kind von seinen Eltern seine erste, die "Mutter-"Sprache ohne Erklärungen mittels anderer Sprachen erlernt. Die "direkte Methode" wurde daher auch "Mutter-Methode" oder "Naturmethode" genannt. Sie wurde 1920 in Hermannstadt/Sibiu (RO) von Andreo Cseh entwickelt (daher auch der Name "Cseh-Methode") und erstmals angewandt, um ILo gleichzeitig dortigen Deutschsprachigen, Sprechern des Rumänischen und Sprechern des Ungarischen zu lehren.
Diese Methode ist derzeit "modern", aber man sollte sie nicht gedankenlos übernehmen. Die Tatsache, daß jeder schon, bevor er in die Schule kam, nach der direkten Methode seine erste Sprache lernte, beweist nur, daß man Sprachen so lernen kann. Das schließt aber nicht aus, daß man vielleicht die zweite Sprache anders wirksamer lernt - nämlich "indirekt", d. h. unter Anwendung der Erstsprache als Unterrichtssprache für die zweite. Was von den beiden Wegen im Vergleich zu erwarten ist, kann man sich anhand des informationspsychologischen Organogramms (Bild 4.5) klarmachen.
Ein Kind im Alter von 18 Monaten sieht z. B. einen (A =) Spatzen und zeigt ihn seiner Mutter, die während der Gegenwartsdauer des Kindes (im Mittel in diesem Alter erst 1 - 2 Sekunden) das Wort (B =) "Vogel" hören läßt. Mit geringer Wahrscheinlichkeit (vielleicht etwa 3%) kann es sein, daß schon eine Zeitfolgeassoziation AB entsteht, wenn nicht, dann vielleicht bei der nächsten oder übernächsten Wiederholung desselben Lernanlasses. Nach erfolgter Bildung der Assoziation erwartet das Kind, sobald es erneut A sah, von der Mutter das gesprochene Zeichen B (und versucht vielleicht selbst, es auszusprechen, wodurch es Lob oder eine nachahmenswürdige bessere Aussprache auslöst). Etwas weniger wahrscheinlich sucht das Kind, sobald es von der Mutter das Wort B (nach der in aufmunterndem Fragetonfall gesprochenen Wortfolge "Wo ist der ... ?") gehört hat, in der Umgebung einen Spatzen und zeigt ihn. Gedächtnis und Akkomodator des Kinder verfügen über die Elemente "Aussehen eines Spatzen" und "ausgesprochenes Wort VOGEL", und der Bewußtseinseintritt des ersten ist ein Reiz an das Gedächtnis, das zweite zu Bewußtsein zu bringen. Später hört das Kind auch das Wort "Vogel" beim Sehen einer (B* =) Amsel, einer (B**=) Elster usf. Da die Mutter mit demselben Wort reagiert und stets dieselbe Reaktion erwartet, beginnt der Akkomodator des Kindes die Elemente B, B*, B**, ... zu einer Klasse zu vereinen und mehr und mehr nur noch die gemeinsamen Merkmale zu beachten. Es wird daher höchstwahrscheinlich nicht gleich "Vogel" sagen, wenn es einen großen Schwan oder einen riesengroßen Straußen sieht, aber vielleicht wohl angesichts eines sich bewegenden Igels. Das aber tadelt die Mutter und spricht das neue Wort "Igel" aus. Damit wird sowohl eine neue Zeitfolgeassoziation im Gedächtnis ermöglicht, als auch eine Verschärfung von Umfang und Inhalt des Begriffs "Vogel", also eines vom Akkomodator zu erwartenden Repertoireelements. In diese Klasse werden künftig gesehene Spatzen, Amseln, Elstern, Spechte usf. fallen - sitzende, hüpfende und fliegende, ebenso wie Bilder, sogar Skizzen von ihnen: es brauchen ja nur die gemeinsamen Merkmale beachtet zu werden.
Lernt das Kind hernach, z.B. im achten Lebensjahr z. B. ILo nach der indirekten Methode, dann hört oder liest es innerhalb seiner Gegenwartsdauer (die in diesem Alter im Mittel schon 4 - 5 Sekunden umspannt), daß (C =) "birdo" das ILo-Wort für "Vogel" ist, was mit einer altersgemäßen Wahrschseinlichkeit (etwa 8% - abhängig von Darbietungsform und Interesse) sofort als Zeitfolgeassoziation gelernt wird, höchst wahrscheinlich aber erst nach mehreren Wiederholungen. Nach durchschnittlich mehr Gelegenheiten assoziiert das Gedächtnis des Kindes auch umgekehrt zu "Vogel" die Wortübersetzung "birdo".

Wenn die Kinder einer Parallelklassse ILo nach der direkten Methode lernen, läßt der Lehrer einen Spatzen oder ein Bild eines Spatzen und das gesprochene Wort "birdo" perzipieren. Der Akkomodator des Kinder erkennt den optischen Sinneseindruck als Element einer schon für die erste Sprache gebildeten Klasse, nämlich der Klasse der Vögel, und bewirkt die Apperzeption von dieser. Das noch nicht gelernte Wort "birdo" kann der Akkomodator nicht sofort als Superzeichen apperzipieren lasssen, wohl aber Laut für Laut, falls der Lehrer das Wort langsam und deutlich ausspricht. Aufgrund einer Zeitfolgeassoziation der Laute wird irgendwann das Superzeichen (der Zeichenkomplex) "birdo" als Element des ILo-Wortschatzes gelernt, und wegen der Zeitfolgeassoziation AC auch die Zuordnung der Bedeutung A zum ILo-Wort C und umgekehrt.

Welche der beiden Schülerklassen wird "birdo" (C) rascher als Reaktion auf die Auslösung der Perzeption von A, d. h. eines Vogels oder eines Bildes eines Vogels, sagen?

Die nach der direkten Methode unterrichteten Kinder apperzipieren zuerst A, was ein Reiz an das Gedächtnis ist, - zweitens - den Ausdruck C zu Bewußtsein zu bringen, den die Kinder schließlich - drittens - aussprechen (Bild 5.1a).

Auch die nach der indirekten Methode unterrichteten Kinder apperzipieren zunächst A. Sie hörten aber im Sprachkurs niemals anschließend das ILo-Wort C, wohl aber früher, beim Lernen ihrer ersten Sprache, das Wort B; dieses bringt also - zweitens - das Gedächtnis wieder zu Bewußtsein. Wegen der im Sprachkurs erzeugte Assoziation ruft das bewußtseinsgegenwärtige B - drittens - aus dem Gedächtnis seine Übersetzung C zurück, welche das Kind - viertens - ausspricht (Bild 5.1b). -

Die behavioristisch beobachtbare Reaktion C auf den Reiz A ist in beiden Fällen dieselbe. Aber wegen ungleicher innerer Abläufe (Bewußtwerdung AC nach Lernen nach der direkten Methode, Bewußtwerdung ABC nach Lernen nach der indirekten) ist die meßbare Reaktionszeit länger bei jenen, die nach der indirekten Methode lernten. Sie sprechen und verstehen also (wegen des ständigen internen Übersetzens) weniger flüssig, m. a. W.: sie haben eine geringere "kommunikative Kompetenz" - zumindest anfänglich. Denn wegen genügend häufigen Bewußtwerdens von ABC innerhalb der Gegenwartsdauer entsteht mit genügend großer Wahrscheinlichkeit auch bei ihnen die Zeitfolgeassoziation AC.

Bild 5.1: (a) Bedeutungszuordnung bei direkter Methode.

Bild 5.1: (b) Bedeutungszuordnung bei indirekter Methode.
Eine andere Frage mit anderer Antwort lautet: welche der beiden Klassen übersetzt rascher in ILo (und aus ILo)? Nun ist B der Reiz, die Reaktion erneut C. Wer nach der indirekten Methode lernte, erinnert sich wegen des apperzipierten Wortes B unmittelbar an dessen Übersetzung C. Wer nach der direkten Methode lernte, versteht B als Zeichen für A und erinnert sich für A an das fremdsprachliche Wort C; nacheinander wird also BAC statt nur BC bewußt. Dies ist behavioristisch als langsamer verlaufende Übersetzung beobachtbar - zumindest anfänglich, denn im Verlauf von genügend vielen Wiederholungen entsteht ja mit genügender Wahrscheinlichkeit die Zeitfolgeassoziation von C zu B.
Die Vergleichswertung der beiden konkurrierenden Methoden aufgrund der erlangten Fähigkeiten hängt vom Lehrziel Z ab: zu übersetzen lernt man (in beiden Richtungen) besser durch die indirekte Methode, kommunizieren (sich ausdrücken und verstehen) besser nach der direkten Methode. - Die Grammatik ist bei der direkten Methode wenigstens anfänglich aus Beispielen zu induzieren statt als System wörtlich formulierter Regeln zu lernen. Die Kursteilnehmer von Andreo Cseh waren größtenteils kaum mit grammatischen Begriffen vertraut. Daher wäre die indirekte Methode auch dann nicht vorzuziehen gewesen, wenn Andreo Cseh eine gute Übersetzungsfähigkeit angestrebt hätte, statt einer guten mündlichen Kommunikationsfähigkeit.
Beim SpOU wird keine "kommunikative Kompetenz" in ILo angestrebt, sondern eine (Transfer bewirkende) Enthüllung von Sprachstrukturen. Dazu helfen sicher Erklärungen in der schon beherrschten ersten Sprache, also ein Lehren nach der indirekten Methode. Trotzdem wurde vor jeder indirekt erteilten Lektion im Rahmen des "Paderborner Modells" des SpOU ein 20-minütiges Lehrprogramm nach der direkten Methode durch einen Lehrautomaten ("Robbimat") geboten,
  1. um zu motivieren (ILo wurde anwendbare Geheimsprache!)
  2. um dasselbe Lehrprogramm auch im Sprachausland einsetzbar zu machen (also aus einem bildungsökonomischen Beweggrund) und
  3. weil ILo als einfaches, regelmäßiges und modulares Lehrstoffmodell ein leichtes (weder zeitraubendes noch frustrierendes) selbständiges Entdecken der zu lernenden Regeln ermöglicht.
Ein typischer Ausschnitt einer solchen Lehrweise sieht so aus. Die Kinder, die schon zuvor u. a. die Wörter "bildo", "birdo" und "floro" gelernt hatten, saßen vor einer Leinwand, auf welche der Lehrautomat ein Bild eines Tisches wirft. Eine Stimme ist zu hören: Tio estas tablo. (Lauter und deutlicher:) TABLO. Kio estas tio? (Mehrere Stimmen zugleich, was zum Mitsprechen der Wiederholung anreizt:) Tio estas tablo. (Auf dem Bildschirm erscheint ein anderes Bild eines Tisches.) Öu tio estas tablo? (Der Druck der Taste JA bewirkt nun ein grünes, der Tastendruck NEIN ein rotes Lichtsignal beim einzelnen Antwortkästchen, und zwar so, daß der Nachbar diese vielleicht unangenehme Beurteilung nicht sieht. Haben alle Lerner oder ein zuvor in den Lehrautomateneingebbarer Prozentsatz von ihnen geantwortet, fahren die Stimmen fort:) Jes, tio estas tablo. (Ein neues Bild zeigt einen Vogel und den Text

A TABLO B BILDO C FLORO D BIRDO

Die Stimme fragt:) Kio estas tio? Tio estas mmmmmmm. (Die Kinder drücken eine der vier Auswahlantworttasten, von denen nur D das grüne Signallämpchen zum Aufleuchten bringt, die drei anderen das rote. Die Stimmen antworten ihrerseits:) Tio estas birdo. Usw.
Auch künftigen SpOU-Lehrer kann ILo nach einer direkten Methode gelehrt werden. Da sie schon viele Fremdwörter kennen und Vorkenntnisse über andere Sprachen besitzen, kann man (anders als im SpOU selbst) das Lehren der Sprachstruktur auf höchstens 10 Stunden verdichten, indem man ausgiebig die 15. Regel der ILo-Grammatik anwendet (nach welcher Fremdwörter nach bloßer orthographischer Anpassung übernommen werden) und auf die Grammatik und andere Elemente von Sprachen Bezug nimmt, die als bekannt voraussetzbar sind. Der Unterricht, der mit vielen Gesten, Tafelanschrieben und vorgezeigten Objekten durchzuführen ist, beginnt dann beispielsweise so:

Mi () estas profesoro. () Vi estas studento. () Vi estas studentINo. () Vi ne estas studentino - vi estas studento. Öu vi estas profesoro? Diru JES aü NE! NE! Bone! Vi ne estas profesoro, vi estas studento. Nun, en la jaro mil naücent naüdek ses (1996), vi ESTAS (prezenco!) studento. Sed (eble) en la jaro dumil dek unu (2011) vi estOS (futuro!) profesoro. En la jaro mil naücent kvindek tri (1953) mi ne estIS (preterito!) profesoro, sed mi estis studento. En la jaro dumil dudek kvar (2024) mi (eble) ne estos plu profesoro, sed mi estos jam - kadavro! Öu nun, en la jaro 1996, mi estas profesorino - jes aü ne? Ne! Bone! Mi ne estas profesorino, mi estas profesoro.

MI estas vorto. VI estas vorto. PROFESORO estas vorto. ESTAS ankaü estas vorto. Ankaü JARO estas vorto. MI estas pronomo. Ankaü VI estas pronomo. Öu PROFESORO ankaü estas pronomo, jes aü ne? Ne! Bone! PROFESORO ne estas pronomo, sed - substantivo! Ankaü JARO estas substantivo. 1996 estas la nuna jar-O. 1953 kaj 1954 estis du jar-OJ. 2010, 2011 kaj 2012 estos tri jarOJ. JarO estas substantivo en la singularo, jarOJ estas substantivo en la pluralo. STUDENTO kaj STUDENTINO estas du (2) vortoJ, pli precize: du substantivOJ. MI kaj VI estas du pronomOJ. Öu ESTAS estas ankaü pronomo, jes aü ne? Ne! Bone! ESTAS ne estas pronomo (kaj äi ankaü ne estas substantivo!) sed ESTAS estas verbo, pli precize: verbo en la prezenco (aü: AS-tempo). ESTOS estas verbo en la futuro (aü: OS-tempo). ESTIS estas verbo en la preterito (aü: IS-tempo).

Öu PROFESOR- estas vorto? Ne, en ILo PROFESOR- ne estas vorto, sed vort-radiko. Öu en ILo STUDENT- kaj STUDENTIN- estas vortoj? Ne, STUDENT- kaj STUDENTIN- ne estas kompletaj vortoj. Öu EST- estas vorto en ILo? Ne, en ILo EST- ne estas vorto sed vortradiko. Öu en ILo -IN- estas ankaü vortradiko? Ne, en ILo -IN- ne estas vortradiko sed afikso, pli precize: sufikso. -IN- estas unu el la tridek (30) oficialaj sufiksoj de ILo. Öu -O estas sufikso en ILo? Ne, -O ne estas sufikso (kaj, kompreneble, -O ne estas vortradiko), sed -O estas gramatika finayo por substantivo. -J estas ankaü gramatika finayo - por la pluralo. -O kaj -J estas du el la dek sep (17) gramatik-A-J fin-ay-O-J de Ilo.

Usw. - Man hebe stimmlich hervor, was hier fett gedruckt ist, schreibe wenigstens das an die Tafel, was in MAJUSKELN gedruckt ist, und spreche ohne Hervorhebung, ganz als handle es sich um längst vertraute Ausdrücke, die (in dieser Situation "informationsarmen", d. h. leicht verständlichen) anderen Wörter, damit sich die Lernenden ohne Absicht an sie gewöhnen.

5.3 Die 16 Regeln der ILo-Grammatik
Im ersten Entwurf seiner Plansprache formulierte Zamenhof (1887) deren grundlegende grammatische Strukturelemente in 16 Regeln, die man im Telegrammstil soweit verdichten kann, daß die gesamte Elementargrammatik von ILo auf der Rückseite einer Visitenkarte Platz findet (Bild 5.2).
1 Nur ein bestimmter Artikel: la .
Unbestimmter Artikel = Weglassen des bestimmten Artikels.
 2 Alle Substantive enden auf -o. Plural: Anfügen von -j. Akkusativ: Anfügen von -n. Genitiv und Dativ werden mit der Präpostion de und al gebildet. 3 Alle Adjektive enden auf -a, sonst wie bei Regel 2.
Komparativ: pli + ...
Superlativ: plej + ... 		4 Zahlwörter (undekliniert): unu, du, tri, kvar, kvin, ses, sep, ok, naü, dek; 100 = cent, 1000 = mil. Ordnungszahlen: Anfügen von -a (wie Adjektiv)
5 Personalpronomen: mi, vi, li, qi, äi, ni, vi, ili (ich, du, er, sie, es, wir, ihr, sie)
Possessivpronomen: Anfügen von -a (wie Adjektiv). 		6 Verben (Aktiv) enden auf: -as im Präsens, -is im Präteritum, -os im Futur; entsprechende Partizipien (Aktiv/Passiv): -anta/-ata, -inta/-ita, -onta/-ota.
Passiv: estas (-is, -os) + Passivpartizip;

-i Infinitivendung,
-us Konditionalendung,
-u Imperativendung.

7 Adverbien enden auf -e. Steigerung nach Regel 3.

8 Nach Präpositionen steht grundsätzlich der Nominativ. Bei Ortspräpositionen besteht Differenzierungsmöglichkeit nach Ort und Richtung entsprechend Regel 13.
9 Jedes Wort wird so gelesen wie geschrieben (phonetische Schrift). 10 Betonung immer auf der vorletzten Silbe. 11 Zusammengesetzte Wörter: einfache Verbindung mit Grundwort am Ende. 12 Es gibt keine verstärkende doppelte Verneinung. (Doppelte Verneinung bejaht!)
13 Zur Richtungsangabe erhält das Substantiv (und Adjektiv) nach Ortspräposition die Endung -n. 14 Bedeutung von Präpositionen ist eindeutig, sonst Ersatzpräposition je 15 Fremdwörter werden orthographisch angepaßt übernommen. 16 Endvokal von Artikel und Substantiv weglaßbar. Ersatz durch Apostroph.

Bild 5.2: Die 16 Regeln der ILo-Grammatik (in deutschsprachiger Formulierung).

5.4 Der Lexemvorrat von Ilo
ILo hat 17 offizielle grammatische Endungen, 40 offizielle Affixe (10 Präfixe und 30 Suffixe) und benutzt tatsächlich - in der Alltagssprache (Gemeinsprache) oder in den Fachsprachen - etwa 15 000 Wortwurzeln, von denen nur einige Tausend (darunter die 50 Tabellwörter) "offiziell" sind, d.h. von Zamenhof selbst eingeführt oder später (durch die Akademio de Esperanto) hinzugefügt wurden. Nicht offiziell benutzt sind auch mehrere Suffixe, insbesondere in Biologie, Chemie und Medizin, aber 6 auch in der Allgemeinsprache. Zu den offiziellen grammatischen Endungen kommen zwei noch nicht offizialisierte hinzu, nämlich die Partizipialsuffixe -unt- und -ut- für Aktiv bzw. Passiv in der Bedingungsform.

Bild 5.3: Klassifikation und Verteilung der Wortelemente (Lexeme) von ILo.

Bild 5.3 gibt eine Klassifikation der Wortteile in ILo, beginnend mit der Unterscheidung in Wurzeln, Affixe und grammatische Endungen. Bild 5.4 schlägt eine Unterteilung der 30+6 offiziellen und nichtoffiziellen Suffixe der Gemeinsprache vor. Bild 5.5 gruppiert in ähnlicher Weise die 10 Präfixe. Im größten Lexikon der Internacia Lingvo, dem "Plena ilustrita vortaro" - kurz: PIV - (SAT, 1970), finden sich Erklärungen der "Lexeme" (Wortteile), die schon in den sechziger Jahren offiziell oder inoffiziell benutzt wurden. Die Erklärungen erfolgen (nach dem Modell des französischen Lexikons "Nouveau petit Larousse illustré - Dictionnaire Encyclopédique") in ILo selbst - sozusagen nach einer "direkten Methode". Die offiziellen Lexeme sind als solche gekennzeichnet. Die Menge der nicht offiziellen Lexeme wächst (möglichst) langsam, und einzelne solche Lexeme können nach genügend langer Erprobung zu offiziellen Lexemen werden, oder, umgekehrt, wegen erwiesener Untauglichkeit, Unschönheit oder Überflüssigkeit ausscheiden. Dies geschah beispielsweise mit der nicht offiziellen Wurzel "cibernetik-", die sich zwar im PIV findet, die aber in der betreffenden Fachsprache seit 1976, als begonnen wurde, ILo in der Bildungskybernetik zu benutzen (in Druckform erstmals in Behrmann / Štimec, 1976), durch "kiber-netik-" ersetzt ist

La 30 oficialaj sufiksoj Ne oficialaj sufiksoj

Die 30 offiziellen Suffixe Nicht offizielle Suffixe

filozofiaj

philosophische

ec

ay

iä

ig

il

ism

matematikaj

mathematische

ar

er

on

obl

op

ik

spacaj

räumliche

ej

uj

ing

et

eg

iz

tempa

zeitlicher

ad

ul

ist

aö

em

iv

modala

modaler

ebl

estr

an

end

ind

esk

malpreciza

ungenauer

um

in

id

(öj)

(nj)

(esceptigaj)

(nicht reguläre)

ud

vivay- pritaksaj

koncernaj wertend

lebewesen-

betreffende

Bild 5.4: Die Suffixe von Ilo.

Ein philosophischer Suffix bezeichnet zu vorausgehender Spezifizierung: Wesen (-heit, -keit), Konkretisierug (-sache), Werden, Bewirken (vgl. deutsch: reinIGen!) bzw. Instrument (-zeug).

Durch einen mathematischen Suffix entsteht ein Wort für: eine Menge, ein Teilchen, ein Bruchteil, ein Vielfaches bzw. eine geordnete Menge.
Ein räumlicher Suffix verweist auf Ort (vgl. deutsch "BäckerEI"!), Behälter oder Halterung.
Der zeitliche Suffix zeigt Fortdauer an.
Der modale Suffix drückt die Möglichkeit des Vorangegangen aus (- bar; vgl. engl.: -able!).
Der ungenaue Affix erzeugt ein Wort mit einem naheliegenden, semantisch irgendwo UM den vorangehenden Wortteil herUM liegenden Sinn.
Lebewesenbetreffende Affixe verweisen auf Individuen (-ling), beruflich oder routinemäßig Tätige (-ist, -er), Vorsitzende, Anhänger, Weibliche Wesen (-in) bzw. Junge (Abkömmlinge).
Wertend ist ein Hinweis auf Kleinheit oder Schwäche (-chen), großes Ausmaß (Riesen-), schlechte Qualität (deutsch nur vulgärsprachlich), Neigung, Notwendigkeit bzw. Würdigkeit.
Die (auch wertenden) irregulären Affixe erzeugen Kosewörter mit dazu ausnahmesweise verkürzten Originalwörtern (patro paöjo = Väterchen; fratino franjo = Schwesterherz); sie fallen damit aus dem Rahmen einer agglutinierenden Sprache heraus.
Nicht offiziell sind Affixe für Lehrmeinungen, Wissenschaften, Durchdrungenheit, Bewirk-fähigkeit, "-Haftigkeit" bzw. männliche Wesen.


scienclingve gravaj prefiksoj

mal-

ek-

re-

pra-

dis-

wissenschaftssprachlich wichtige Präfixe

scienclingve ne gravaj prefiksoj

mis-

eks-

ge-

bo-

fi-

wissenschaftssprachlich unwichtige Präfixe

Bild 5.5: Die 10 Präfixe von Ilo.
Auch wissenschaftssprachlich wichtig sind die Präfixe für Gegenteiligkeit (un-; vgl. MALheur!), Beginn, Wiederholung (wieder-, vgl. REpetition!), Ursprünglichkeit (ur-; vgl. prähistorisch!) bzw. Trennung (zer-; vgl. Dissens!)
Die wissenschaftssprachlich unwichtigen Präfixe verweisen auf Unstimmigkeit (miß-), Inaktualität (ex-), Einbezogenheit beider Geschlechter (vgl. deutsch GEschwister!), ehebedingte Verwandschaft (Schwieger-) bzw. Verwerflichkeit.

Übungsaufgaben

gleiches in ILO