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2. Erste Beobachtungen über die Wirksamkeit des SpOU

2.1 Beobachtungen in der Grundschule bei den Paderborner Versuchen.

Die Versuche, die in Paderborn zunächst mit einer Pilotklasse ab Februar 1975, später mit neuen Lernergruppen ab September desselben und der Folgejahre (also am Anfang jedes neuen Schuljahrs) gemacht wurden, lieferten erste Ergebnisse, die teilweise vorausgesehen werden konnten.

1. Die Lernbegeisterung war groß. Die Ursache war wahrscheinlich (a) das Bedürfnis, eine "Geheimsprache" zu lernen, - also der Lehrstoff L -, (b) die Verwendung eines audiovisuellen Mediums M, nämlich des Lehrautomaten "Robbimat".

2. Die stimulierende Wirkung des Mediums M läßt schon während weniger Wochen nach. Sie muß durch neuartige Abwechslungen im Lehrprogramm B ausgeglichen werden, um eine neue Lernmotivation zu bewirken. Eine solche neuartige sog. "ästhetische" (nicht im Lehrstoff enthaltene) Information bot man z.B. dadurch, daß Farben erstmals in der 7. Lektion benutzt wurden.

3. Auch die stimulierende Wirkung des Lehrstoffs L verringert sich nach einigen Wochen. Durch eine spielerische Anwendung muß eine neue Lernmotivation erzeugt werden. Dies gelang durch eine frühzeitige Einbindung von einfachen ILo-Kinderliedern und von Lernspielen - z.B. durch Puzzles, die aus den illustrierten Vokabeln des "Europakalenders" gemacht wurden. (Vgl. Bild 2.1 aus Frank-Böhringer, 1977-1983, für den in Korte, 1972, dokumentierten Lehrstoff. Neubearbeitung vgl. Bild 2.2 aus Barandovská, 1996, für den in Formaggio, 1994, gebotenen Lehrstoff, der nun, seit der dortigen Offizialisierung des SpOU im Jahr 1993 [vgl. Barandovská, 1996, S. 107], in Italien unterrichtet wird). Später eröffnete man eine einfache Kinderkorrespondenz durch Austausch von Ansichtskarten mit ausländischen Klassen von Sprachorientierungsschülern.

4. Zehn neue Vokabeln in einer Doppelstunde sind kein zu hoher Anspruch an die Kinder. Der "Europakalender" bietet in seiner ersten Form (vgl. die sechs zwischen 1977 und 1983 erschienenen Ausgaben) je eine Vokabel täglich (vor allem bildlich darstellbare "Inhaltswörter" - Hauptwörter, Eigenschaftswörter, Zeitwörter, Umstandswörter, aber auch Fürwörter und einige Verhältniswörter) und wöchentlich einen Satz mit wenigen "Strukturwörtern" (das, ist, was, und, ...) mehr oder weniger entsprechend der Reihenfolge des Lehrstoffs in den einzelnen SpOU-Lektionen. Das Bändchen von Korte, 1972, enthält 40 Lektionen mit durchschnittlich etwa 15 neuen Vokabeln; bei der Erstellung des audiovisuellen Lehrprogramms wurde daher jede Korte-Lektion in zwei Programmlektionen im Umfang von je etwa 20 Minuten unterteilt. Jede Unterrichtsdoppelstunde begann mit einer solchen Programmlektion, die jeweils 5 - 10 neue Vokabeln einführt.

Bild 2.1: Seite für die dritte Woche aus "Europakalender 1979"

Bild 2.2: Seite für die dritte Woche aus "Europakalender 1997/98"

5. Das Erlebnis der Lernleichtigkeit von ILo verzögert das übliche Nachlassen der Lernbegeisterung. Das Erlebnis, daß der Lehrstoff leicht lernbar ist, wird durch die Tatsache verursacht, daß die nötige Lernzeit, bis sich der Lerner ein neues, selbständig anwendbares Element angeeignet hat, besonders kurz ist - aufgrund folgender drei Konstruktionsprinzipien der Plansprache ILo:

ILo führt keine Wörter oder grammatischen Regeln ein, die nicht für die Kommunikation notwendig sind. - ILo spart also z.B. nicht nur (wie Englisch und Deutsch) einen unbestimmten Artikel im Plural sondern auch im Singular, verzichtet auf ein grammatisches Geschlecht, so daß (wie im Englischen) im Singular wie im Plural nur ein bestimmter Artikel ("la") benutzt wird, und bewerkstelligt die Konjugation der Verben nur durch die Pronomen, nicht auch durch Veränderung der grammatischen Endung (Deutsch: ich lerne, du lernst, ..., sie lernen).
ILo vermeidet strikt jede Ausnahme. - Es gibt also z.B. keine Probleme der richtigen Aussprache oder der Rechtschreibung: das Wort ist als Folge eindeutig auszusprechender Einzelbuchstaben zu sprechen, wobei stets die vorletzte Silbe betont wird.

ILo befolgt das unstrittige* Grundprinzip der Redundanztheorie von Felix von Cube (1961), nach welchem Wörter aus weniger zu lernenden Elementen bestehen, wenn ein Wort nicht eine beliebige Folge von Buchstaben, sondern eine Folge kurzer Wortteile aus einem festen Vorrat ist, zu welchem nicht jede kurze Folge von Buchstaben gehört. - Diesen Grundsatz verdeutlichen die sog. "Tabellwörter" (Bild 2.3). Es handelt sich um ein Teilsystem aus 105 = 50 Wörtern, die kombiniert werden aus (semantisch definierten) 10 Anfängen und 5 Endungen = 15 Wortteilen, mit denen alle 50 Tabellwörter (durch sog. "Transfer") mitgelernt werden.

Anfang	Endung	- u Person; ben. Sache	-o unbenannte Sache	-om Menge	-a Eigen-schaft	-al Grund	-am Zeit	-e Ort	-el Art und Weise	-en Richtung	-es Besitz
?	ki- Frage	kiu welcher, wer	kio was	kiom wieviel	kia wie	kial warum	kiam wann	kie wo	kiel wie	kien wohin	kies wessen
	ti- Hinweis	tiu dieser, der	tio das	tiom soviel	tia so(lch)	tial darum	tiam dann	tie dort	tiel so	tien dorthin	ties dessen
_	neni- Negation	neniu niemand	nenio nichts	neniom (gar) nichts	nenia keinerlei, kein	nenial aus keinem Grund	neniam nie(mals)	nenie nirgends	neniel keines-wegs	nenien nirgend- wohin	nenies nieman-des
	i- Existenz	iu (irgend) jemand	io (irgend) etwas	iom etwas (davon)	ia irgend- welch	ial aus irgend-einem Grund	iam irgend-wann	ie irgendwo	iel irgendwie	ien irgend-wohin	ies irgend jemandes
	öi Totalität	öiu jeder	öio jede Menge	öiom alles	öia jederlei	öial aus jedem Grund	öiam immer	öie überall	öiel auf jede Weise	öien überall hin	öies jeder- manns

Im Fachschrifttum ist die umgekehrte, allgemeinere Behauptung der Redundanz-Theorie heftig umstritten (zuerst von Eckel, 1964), wonach die zu lernende Information stets reduziert werden kann, wenn man nur beliebige Vokabeln in Buchstabenpaare oder Buchstabentripel aufteilt und das Wort als (kürzere) Folge dieser Wortteile anstelle einer Folge von Buchstaben lernt. Eine Dokumentation dieses wissenschaftlichen Streits bieten Lánský und Polák (1977).

Bild 2.3: Die Tabellwörter von ILo.

Die drei Endungen -am, -en und -om bedeuten beispielsweise beziehentlich einen Zeitpunkt, eine Richtung oder eine Menge, die drei Anfänge ki-, ti- und öi- fragen nach einer Konkretisierung der mit der Endung angesprochenen Kategorie, oder verweisen auf eine solche bzw. sie behaupten eine allgemeine Gültigkeit für alle Konkretisierungen. Hat ein deutscher Lerner diese sechs Elemente gelernt, dann beherrscht er passiv und aktiv die neun Vokabeln kiam (wann), kien (wohin), kiom (wieviel), tiam (dann), tien (dorthin), tiom (soviel), öiam (immer), öien (überallhin), öiom (jede Menge). Mit 4 + 4 = 8 gelernten Wortteilen kann man 4 4 = 16 Wörter selbständig bilden oder zum Verstehen analysieren, bei 5 + 5 = 10 Teilen handelt es sich um 5 5 = 25 Vokabeln. Allgemein wächst der erworbene Wortschatz merkbar beschleunigt mit der Zahl gelernter Wortteile, was stark zum Weiterlernen motiviert. (Zum Vergleich: Zur Wortbildung für die perfekte Umgangssprache genügen in Ilo etwa 4000 Wortteile, für die Bildung auch des Fachsprachwortschatzes aller Spezialgebiete zusammen sind im "Plena ilustrita vortaro" [1970] 15.250 Wortteile eingetragen - statt des je einige hundertausend Wörter umfassenden Wortschatzes der deutschen, englischen, französischen, italienischen und russischen Sprache.) Damit man bei der fremdsprachlichen, nicht fachlichen Lektüre nur jedes 13. Textwort ("token") im Wörterbuch nachschlagen muß, also 93% des laufenden Textes unmittelbar versteht (was nur bei Fortgeschrittenen der Fall ist), muß man im Falle von ILo die 1000 häufigsten "types" (= Wörterbucheintragungen) gelernt haben, im Falle von Englisch ist fast das dreifache nötig. Wenn nur jedes 33. Textwort einen Suchprozeß erforderlich machen soll (wozu eine so gute Sprachkompetenz anzustreben ist, daß 97% des laufenden Textes ohne Nachschlagen verstanden werden), braucht man etwa 1400 ILo-Wortbauteile aber 4600 englische Wörter; dies ist fast der vierfache Vokabellernaufwand (Bild 2.4).

Bild 2.4: Sprachstatistischer Vergleich der Lernleichtigkeit von ILo mit Englisch. (Errechnet aus Setälä, 1960)

6. Bei den Sprachorientierungsschülern entsteht eine Wertschätzung der Mehrsprachigkeit und Interesse auch für Geographie (Meder, 1978). Dies wurde mit dem "Europakalender" ausdrücklich bezweckt, dürfte aber zusätzlich auch durch die schon erwähnte Korrespondenz mit sprachausländischen Kindern gefördert worden sein.

7. Unbefriedigend waren die Erfahrungen hinsichtlich der Lernumwelt S beim Schulversuch mit dem SpOU nach dem Paderborner Modell. Die ungünstige Einordnung am Rande oder außerhalb des Schulstundenplans und ganz allgemein der Umstand, daß der SpOU zusätzliche Unterrichtsstunden erfordert, während welcher die Nichtteilnehmer frei haben, führte zu Spötteleien von ihrer Seite. Hinzu kam das zur Schau gestellte Unverständnis einiger Lehrer ("Es wäre vernünftiger, ihr würdet Englisch lernen! ILo wird doch nirgends gesprochen!"). Dies alles bewirkte nicht nur bei einigen Kindern die Abspringneigung, sondern senkte auch den Lerneifer anderer.

2.2 Transferbeobachtungen auf der Sekundarstufe (5. und 6. Schuljahr) bei den Versuchen mit dem Sprachorientierungsunterricht nach dem Paderborner Modell.

1. Von den SpOU-Teilnehmern besuchten prozentual mehr Kinder als von ihren Klassenkameraden ab dem 5. Schuljahr das Gymnasium oder die Realschule, die mehr Lehrstoff bieten und höhere Lehrziele Z anstreben als die Normalschule (d.h. die sog. Haupt- oder Volksschule).

2. Wie vorausgesagt lieferte der SpOU den Kindern, die in der Normalschule am Anfang ihres 5. Schuljahrs mit Englisch als erster ethnischer Fremdsprache begannen, "Transfer", d.h. eine Lernerleichterung. Das zeigte sich in durchschnittlich besseren "Noten". (Die Lehrer wußten nicht, wer am SpOU teilgenommen hatte. Es ist also anzunehmen, daß sie ihre Noten weder zur Strafe noch zur Belohnung veränderten.) Ein anderes Anzeichen war, daß die Schüler, die am SpOU teilgenommen hatten, nach dem Schulhalbjahr (nach Erhalt des Zwischenzeugnisses) prozentual seltener in die Teilklasse jener gelangten, für welche wegen unzureichend erfolgreichem Fremdsprachenlernen L und Z reduziert werden mußten. Die vorherigen SpOU-Teilnehmer, die dennoch in diese Teilklasse ("B-Kurs") kamen, zeigten die größte Differenz in der Durchschnittsnote im Vergleich mit den Schülern der Teilklasse, die nicht am SpOU teilgenommen hatten. (Methodenkritisch ist anzumerken, daß Schulnoten, auch wenn sie durch Zahlen kodiert werden, nur auf Ordinalzahlniveau stehen. Berechnung und Vergleich von Differenzen, also auch von Mittelwerten [zu denen nach Definition die Summe der Differenzen 0 ist], liefern daher höchst unzuverlässige Ergebnisse über den Kenntnisstand.) - Die Lernerleichterung hatte höchstwahrscheinlich zwei völlig verschiedene Ursachen.

Hatte ein Schüler ILo-Wörter gelernt, die den gleichbedeutenden englischen Wörtern mehr als denen der Muttersprache ähneln, dann lernte er jene englischen Wörter wenigstens passiv mit. Beispiel: Ein deutsches Kind, welches lernte, daß "Vogel" in ILo durch "birdo" übersetzt wird, vermutet mit hoher Wahrscheinlichkeit, daß das englische Wort "bird" "Vogel" bedeutet. Wir werden diese Art von Lernerleichterung "Inhalts-" oder "manifesten" Transfer nennen.
Hat ein Kind gelernt, daß in ILo ein Adjektiv durch Ersetzen der grammatischen Endung -a durch die grammatische Endung -e in ein Adverb übergeht, wird es rasch englische Adjektive in Adverben durch Anfügen von "-ly" verwandeln lernen (obgleich es noch lernen muß, daß "goodly" zu "well", "happyly" zu "happily" usf. zu korrigieren ist.) Wir werden diesen zweiten Typ von Lernerleichterung "Struktur-" oder "latenten" Transfer nennen.

3. Vorherige Teilnehmer am SpOU erlangten im 5. und 6. Schuljahr im Mittel bessere Noten in Erdkunde. - Ursache war sicher das größere Interesse, das durch die Auslandskorrespondenz und durch den als Lernmittel benutzten "Europakalender" geweckt worden war.

4. Auch in der Muttersprache (Deutsch) erlangten jene im Mittel bessere Noten, die in der Grundschule am SpOU teilgenommen hatten. - Als Ursache dieses Transfers ist zu vermuten, daß die Kinder ihre Muttersprache unbewußt gelernt hatten, und erst der Gegensatz zu ILo ihnen allgemeine Sprachstrukturen bewußt machte (den Unterschied zwischen einer ersten, zweiten und dritten grammatischen Person, zwischen Einzahl und Mehrzahl, zwischen Eigenschafts- und Umstandswörtern usf.). Sie entdeckte das Kind nun auch - wenngleich in anderer Kodierung - in seiner Muttersprache. (Für deutsche Kinder wird das Lernen des Unterschieds zwischen Adjektiv und Adverb, den deutsche Wörter nicht sichtbar machen, durch die Beschäftigung mit ILo besonders erleichtert.)

5. Zwar kaum schon zu Beginn des 5. Schuljahrs, wohl aber in dessen Mitte zeigten sich die einstigen Teilnehmer am SpOU ihren Mitschülern sogar in Mathematik überlegen. Der Mathematiklehrstoff bestand in der Primzahlzerlegung ganzer Zahlen und im Suchen nach dem größten gemeinsamen Teiler ganzer Zahlen. Eine solche Struktur ähnelt der Zerlegbarkeit von ILo als sog. "agglutinierender Sprache" in Wortteile.

6. Wo der vorherige SpOU sich in besseren Notendurchschnitten zeigte, und wo denselben Klassen sowohl in der Mitte als auch am Ende des 5. Schuljahrs Noten erteilt wurden, wuchs die Differenz gegenüber jenen, die nicht am SpOU teilgenommen hatten (Bild 2.5) - und dies desto stärker, je weniger die Kinder lernfähig waren. Wie für jedes pädagogische Mittel (und jedes Heilmittel) ist auch der SpOU desto nützlicher, je weniger leicht der Schüler lernt (bzw. je weniger gesund jemand ist).

Bild 2.5: Notendurchschnitte, die Schüler mit (+) oder ohne (-) vorherigen SpOU zur Halbzeit und am Ende des 5.Schuljahrs in verschiedenen Fächern erlangten. (Aus Frank, 1980, S. 98.)

2.3 Vorkybernetische Feststellungen über den propädeutischen Wert von ILo.

Der Sprachorientierungsunterricht nach dem Paderborner Modell wurde 1974 zu planen begonnen. Seinen Hintergrund bildet die bildungskybernetische Transfertheorie, die in Teil II dieses Buches erklärt wird. Aber schon früher vermuteten verschiedene Pädagogen, Psychologen und Interlinguisten - und versuchten dies offenkundig zu machen -, daß ILo einen propädeutischen Wert im Fremdsprachunterricht hat, d.h., daß das Lernen fremder ethnischer Sprachen leichter fällt, wenn zuerst ILo gelernt wurde.

Wahrscheinlich der kostspieligste und vielleicht der früheste, einigermaßen dokumentierte Versuch wurde zwischen 1928 und 1931 in den USA im Rahmen der Tätigkeiten der IALA unternommen (International Auxiliary Lanuage Association), der ein beträchtliches Kapital zwecks Suche nach der bestmöglichen Plansprache gestiftet worden war. Unter wissenschaftlicher Überwachung durch den namhaften US-amerikanischen Psychologen Thorndike bildete man Parallelklassen 13jähriger US-amerikanischer Schüler, die Französisch als erste Fremdsprache lernen sollten. In der Versuchsklasse lehrte man nicht sofort Französisch, sondern stattdessen 2 Wochen-Stunden ILo. Dagegen begann die Kontrollklasse sofort mit Französisch. Nach einem Jahr ILo-Unterricht begann auch die Versuchsklasse, Französisch zu lernen. Diese Schüler lernten so leicht, daß sie nach einem halben Jahr - trotz des über ILo eingeschlagenen "Umwegs" - die Kontrollklasse bereits übertrafen. - Leider ist die Einzeldokumentation bisher nicht wieder aufgetaucht. Zusammenfassend berichtet Eaton (1933) über den IALA-Versuch.

Behinderungen von Seiten des zuständigen Ministeriums nicht achtend, experimentierte der vieljährige Leiter der großen Sekundarstufenschule in Lancashire, Norman Williams, dort von 1948 bis 1964 über die Lernleichtigkeit von ILo und die Lernerleichterung von Französisch durch vorheriges ILo-Lernen. In einem typographisch bescheidenen, zwanzigseitigen, zweisprachigen Text (vgl. Anhang) faßte er seine Erfahrungen in folgende Feststellungen zusammen.

Williams teilte jahrgangsweise in gute (A) und weniger gute Lerner (B) und ließ die guten Lerner vier Jahre (im 11., 12., 13. und 14. Lebensjahr) Französisch bei besten Fachlehrern lernen, die weniger guten Schüler in wöchentlich gleichem Umfang nur ein Jahr lang ILo: im 11., 12., 13. oder 14. Lebensjahr stieg die Leistung im selben Test bei den A-Klassen infolge der zunehmenden Lernzeit und auch der zunehmenden Reife von 35% über 38% und 56% bis 69%. Die Leistung der B-Klassen verschiedenen Alters betrug 39%, bzw. 44%, bzw. 56%, bzw. 69%; der Anstieg beruht ausschließlich auf dem höheren Alter. Der Test bestand für die A-Klassen in einer Herübersetzung französischer Sätze: für die B-Klassen wurden diese Sätze zuvor in Ilo übersetzt.Der Ergebnisvergleich zeigt, daß ILo lernleichter als Französisch ist, und zwar wächst die Differenz mit dem Alter (die 13- bzw. 14-jährigen Französisch-Lerner wurden ja nach 3 bzw. 4 Jahren Französisch-Unterricht getestet, die ILo-Schüler nach je nur einem Jahr.).

Nach wöchentlich 5 Stunden Französischunterricht in der (besseren) A-Klasse und nur 3 Stunden ILo-Unterricht in der B-Klasse zeigte die B-Klasse im Hinübersetzungstest aus dem Englischen in ILo im Mittel 46% Erfolg, die A-Klasse, die dasselbe ins Französische übersetzte, nur 29%. Die schwerer lernenden Schüler lernen also in kürzerer Zeit ILo als die gut lernenden Schüler Französisch.

Bild 2.6: Die Herübersetzungsfähigkeit während des Lernens einer Fremdsprache wächst mit wachsender Lernzeit und Reifung, aber aus ILo rascher als aus einer ethnischen Fremdsprache. (Ergebnisse von Williams)
		3. Lernen die A-Schüler und die B-Schüler ein Jahr lang in gleichem Umfang als erste Fremdsprache ILo, und werden beide dem Herübersetzungstest aus ILo ins Englische unterworfen, dann ist der Erfolg der A-Schüler im Mittel 65%, der Erfolg der B-Schüler im Mittel 39 - 40%. Beim Lernen desselben L unter sonst gleichen Bedingungen sind also die A-Schüler tatsächlich den B-Schülern überlegen.
	4. Die Klassen der 13-jährigen Schülerinnen und Schüler wurden so aufgeteilt, daß die besten A-Schüler Französischunterricht erhielten, die schlechteren A-Schüler dagegen ILo-Unterricht. Die besten B-Schüler erhielten ebenfalls ILo-Unterricht, die schlechteren stattdessen zusätzlichen Unterricht in der Muttersprache (Englisch). Der Umfang des Fremdsprachunterrichts betrug wöchentlich 5 Stunden. Alle Schüler wurden nach 2 ½ Jahren einem Englisch-Test unterworfen. Mit Abstand am meisten steigerten diejenigen A-Schüler ihre Kompetenz, die ILo gelernt hatten. Die B-Schüler, die ILo lernten, vergrößerten ihre Überlegenheit über die B-Schüler, die zusätzliche Englischstunden erhalten hatten. Relativ wenig lernten die A-Schüler, die einen Teil des wöchentlichen Sprachunterrichts auf Französisch verwandten, in ihrer Muttersprache hinzu. - ILo bewirkt also Transfer zur Muttersprache sowohl bei guten als auch bei weniger guten Schülern. (Der bessere Testerfolg der guten Schüler muß nicht auf höherem Transfer beruhen, sondern darauf, daß die besseren Schüler in den Englischstunden rascher lernten.) Französisch bewirkt einen wesentlich geringeren Transfer.
		5. Die Leistung im Übersetzungstest aus dem Französischen war bei Schülern, die zwei Jahre Französisch als erste Fremdsprache gelernt hatten, geringfügig schlechter als bei jenen, die im ersten Jahr ILo, im zweiten Französisch lernten. ILo bewirkt also bei Schülern englischer Muttersprache einen starken Transfer zu Französisch. -

Bild 2.7: Der Kompetenzabstand in der Muttersprache steigt (a) mit der Lernfähigkeit: bei A2 mehr als bei B1, (b) durch teilweise Verwendung der Lernzeit zum Lernen einer Fremdsprache, jedoch mehr, wenn diese Ilo statt einer ethnischen Sprache ist. (Ergebnisse von Williams)

Setälä (1961) berichtet über vorkybernetische Erfahrungen, die in Somero (Finnland) über die Lernerleichterung der deutschen Sprache anfielen, die das vorherige Lernen von ILo durch finnische Schüler bewirkt. Eine quantitativ auswertbare Dokumentation der Versuche fehlt.

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