Bild 15.1: Die Klassifikation der Wissenschaften, die der AIS-Struktur zugrunde liegt.
 

Bei der Entwicklung einer Problembearbeitung innerhalb einer nomothetischen Wissenschaft (für diese Seite der Wissenschaftsklassifikation von Bild 15.1) zeigt sich ein eigentümlicher) methodischer Fünfschritt (näher beschrieben in Frank, 1996, S. 63 - 65).

1. Die Analyse führt auf getrennt behandelbare Komponenten.

2. Bei der Rekonstruktion des ursprünglichen Phänomens bleiben Komponenten außer Acht, die man als unwesentlich ansieht; als Ergebnis der Synthese ensteht somit ein vollständig bekanntes Modell.

3. Die Vereinfachung zu einem Modell reduziert die zu betrachtende Information und reizt auf diese Weise zu einer genaueren Fassung der Modellparameter durch Messung.

4. Die quantitativ präzisierten Modellparameter sind zur Verwendung in einem Kalkül geeignet, der Vorhersagen ermöglicht. So wird ein Prinzip erfüllt, das nomothetischen Wissenschaften Sinn verleiht, und das der französische Philosoph Auguste Comte (1798 - 1857) aufstellte: "Savoir pour prévoir" (Wissen um vorherzusehen).

5. Durch die quantitative Kenntnis der Komponenten einer Erscheinung zusammen mit der Fähigkeit, (außer der unbeeinflußbaren Zukunft) auch die Folgen vorherzusagen, die mögliche Handlungen haben würden, erreicht man die "Lust unseres technischen Zeitalters", die nach dem deutschen Schriftsteller Bertolt Brecht (1901 - 1956) darin besteht, "alles in der Weise zu begreifen, daß wir eingreifen können", und die nach dem deutschen Begründer der Kybernetik, Hermann Schmidt (1894 - 1968), in der Technologie der Objektivierung menschlicher Arbeit (d.h. ihrer Übertragung an ein Objekt) gipfelt.

Durch die vier ersten Schritte entdecken die empirischen nomothetischen Wissenschaften, nämlich die neuzeitlichen (nach-galileischen) Naturwissenschaften und die Kybernetik, jene Gesetze, mit denen es möglich ist, Wirkungen aus Ursachen vorauszuberechnen. Das ist Ziel der Grundwissenschaften (Mechanik, Biologie, Psychologie usf.). Durch den fünften Schritt kehrt man die Gesetze um, indem man die zu verwirklichenden Ursachen zur Erreichung gewünschter Wirkungen sucht. Solche Kenntnisse streben die Technologien (Verfahrenswissenschaften) an (mechanische Technologie, Medizin, Didaktik usf.). Die wirkliche Anwendung der Technologie, also die Technik, überschreitet die bloße Beschreibung und Erklärung der Welt, also die Wissenschaft: sie wendet technologische Erkenntnisse zusammen mit real verfügbaren Mitteln tatsächlich an, um die Welt gemäß vorher gesetzter Ziele zu ändern. Sobald eine solche technische Verwirklichung nicht mehr in einer beschränkten, selbst kontrollierbaren Laborsituation erfolgt, sondern in der Praxis, entsteht (oft als schockierendes Hindernis) die Reaktion der Gesellschaft.

Diese Stufen, welche die dritte Maxime der cartesischen Methode wiederspiegeln, können insbesondere im Falle der Pädagogik unterschieden werden. (Einzelheiten finden sich u.a. in Frank, 1984a, Kapitel 3.) Die getrennte Behandlung der Unterrichtskomponenten durch die Informationspsychologie, die Lehrmethodik usf. kennzeichnet die pädagogischen Grundwissenschaften. Die methodische Planung eines zielgerechten Unterrichts, von welchem manche Komponenten vorgeschrieben sind, kennzeichnet die technologische Didaktik im allgemeinen Sinne des Wortes. (Die Objektivierung pädagogischer Arbeit durch Lehrfilme, rechnerunterstützten Unterricht usf. ist nur ein Spezialfall - der übrigens besonders genau geplant werden muß, weil Maschinen unfähig sind, im Bedarfsfall intuitiv eine geeignete Fortsetzung des Lehrprozesses zu finden.) Die Verwirklichung einzelner, so geplanter Unterrichte (in Ausnahmefällen sogar ganzer Lehrgänge) ist ohne beträchtliche gesellschaftliche Widerstände in der Form kleiner Schulversuche möglich, oder als Vorführung von Musterlektionen, oder bei der eigenen universitären Lehre eines Bildungswissenschaftlers; dann ist der Schritt von der Technologie zur pädagogischen Technik getan, obwohl noch nicht zur praktischen Pädagogik. Diese wird betreten, sobald der Initiator aufhört, die weitere Verwirklichung innerhalb der Gesellschaft, allein kontrollieren zu können. Diesen gesellschaftlichen Prozeß, der sich zu verselbständigen begann, bedenkt die Bildungswissenschaft ohnmächtig, nur von außen, auf ihrer dritten Komplexitätsstufe, nämlich als Theorie des Bildungswesens.

Als grundwissenschaftlicher Anfang der Bildungskybernetik können die ersten Versuche angesehen werden, auf das Lernen und das Lehren die grundle-genden Erkenntnisse der Informations-psychologie anzuwenden. Ende der fünfziger Jahre wurde diese als Grundlage der informationsästhetischen Erforschung der Wahrnehmung und Schaffung von Kunstwerken zu entwickeln begonnen. (Einzelheiten finden sich in Frank / Franke, 1997, S. 25 - 36, und in Frank, 1980, S. 78 - 91.) Ziemlich genau im Jahre 1966 verlagerte sich das Hauptinteresse der Bildungskybernetik von der Modellierung zu bloßen Erklärungszwecken weg zu den Möglichkeiten einer methodischen Objektivierung, also zur Bildungstechnologie mit vielen Anwendungen im wirklichen Unterricht, die aber der Entwickler selbst kontrollieren konnte. Der Schritt zur nächsten Stufe, zur Praxis, bahnte sich an, als es 1970 den Vertretern der Bildungskybernetik gelang, Bildungspolitiker verschiedener Länder von der Nützlichkeit der Gründung dreier bildungstechnologischer Forschungs- und Entwicklungszentren zu überzeugen. Sie entstanden in Klagenfurt (als damalige "Bildungswissenschaftliche Hochschule" - inzwischen Universität), in Wiesbaden (als "Bildungstechnologische Zentrum" [BTZ], das bis 1975 existierte) und in Paderborn (als "Forschungs- und Entwicklungszentrum für objektivierte Lehr- und Lernverfahren" [FEoLL], das zur Gründung der Paderborner Universität führte). Die Arbeitsaufnahme an diesen Orten ermöglichte es, ja zwang sogar dazu, die "gesellschaftliche Relevanz" bildungskybernetischer Erkenntnisse und Entwicklungen praktisch zu zeigen. Als Folge dieser Tendenzen begannen 1973 im Institut für Kybernetik, das von der Pädagogischen Hochschule Berlin an das FEoLL Paderborn übergesiedelt war, erste Überlegungen zur Anpassung von Urvorstellungen zu einer kybernetischen Transfertheorie (die bereits für die Entwicklung eines Lehrstoffmodells [MORE] der Informatik entstanden waren) an einen propädeutischen Fremdsprachunterricht auf der Grundlage von ILo als Lehrstoffmodell. Im Februar 1975 begann der Sprachorientierungsunterricht für eine erste Versuchsklasse in einem Lehrmaschinenraum des FEoLL, und der überwiegende Teil der Arbeitskapazität des Instituts begann sich auf dieses Projekt zu konzentrieren, das eine Innovation innerhalb der praktischen Pädagogik werden sollte. (Vgl. die Chronik von Meder-Kindler, 1993.)

15.2 Der technokratische Fehlschluß

Die - mindestens implizit - am häufigsten benutzte Schlußfolgerung nomothetischer Wissenschaften geschieht nach folgendem Schema:

Prämisse 1 (allgemeines Gesetz): Wenn die Ursache K stärker wird, dann stellt sich eine größere Wirkung E ein.

Prämisse 2 (empirische Feststellung): K wurde stärker.  Folgerung (Voraussage): E.  Symbolisch:

!K
 

III. Unbestimmte Folgerung, daß K oder irgendeine äquivalente Ursache K* sein soll.  Schema:

Bild 15.2: Möglichkeiten zur Rechtfertigung des SpOU aus verschiedenen Standorten im politischen Wertedreieck.
 

Ursachen dieser Erscheinung nach der cartesischen Methode, dann kann man natürlich nicht übersehen, daß deren erstes Prinzip, die Vermeidung von Vorurteilen, in der Denkweise von Politikern und Praktikern nicht vorherrscht - und aus Zeitmangel nicht vorherrschen kann: im Gegensatz zu Wissenschaftlern dürfen sie ja nicht zu dauernd zögernden Hamleten werden. Aber ihr fortdauerndes Zweifeln ist ja nicht notwendig, denn Beweise für die Eignung des SpOU existieren schon. Warum überzeugen sie nicht?

Die Anwendung der vierten cartesischen Maxime führt zu folgenden Ursachen der Wirkungslosigkeit von Argumenten. Sie sind in Bild 15.3 einander gegenübergestellt (vgl. Frank, 1980b, S. 18 - 24; 1980a, S. 89 - 91).

Eine Legitimation ist (1) berechtigt oder (2) unberechtigt anzweifelbar.

Aus Abschnitt 15.2 wird klar, daß die berechtigte Ablehnung einer Rechtfertigung möglich ist, falls man  1.1 eine wissenschaftliche Prämisse, oder 1.2 eine axiologische Prämisse (d.h. eine Forderung oder andere Wertung) oder 1.3 die logische Schlüssigkeit anzweifeln kann.  Tatsächlich zeigten sich keine wesentlichen Mängel an logischer Schlüssigkeit der Argumentationen für den SpOU, und gegen die in Bild 15.2 skizzierten axiologischen Prämissen erhoben sich wenigstens keine unverhüllten Proteste. Wenn überhaupt eine rechtfertigbare Ablehnung vorkommt, dann werden die wissenschaftlichen Grundlagen angezweifelt. Sie wurzeln ja in empirischen Beobachtungen, deren Genauigkeit und Überzufälligkeit stets begrenzt ist, und man ist hinsichtlich Genauigkeit und Zuverlässigkeit desto anspruchsvoller, je weniger man die Feststellung mag. Es gibt nicht viele nichttriviale empirische Ergebnisse der Bildungswissenschaft, die zuverlässiger sind als jene, auf die sich die Rechtfertigung des SpOU stützt, doch pflegt man sich auch auf die weniger zuverlässigen mehr zu verlassen. Das wird

Bild 15.3: Die Gründe der Wirkungslosigkeit bildungswissenschaftlicher Argumentation (z.B. zugunsten des SpOU).
 

sich kaum ändern, wenn durch weitere (unbedingt wünschenswerte!) Forschung die entscheidenden Eigenschaften des SpOU noch sicherer werden; 100%ige Sicherheit kann kein empirisches Ergebnis bieten.

Unberechtigterweise überzeugt die Argumentation zugunsten des SpOU nicht,  2.1 aus einer Unfähigkeit oder 2.2 wegen der Unwilligkeit, sie zu verstehen. Obgleich auch (2.1) vorkommt, ist (2.2) die herrschende Haltung. Die Ursache kann sein, daß 2.21 das Ergebnis mißfällt, weil man das Gegenteil wünscht (da man von ihm sich nämlich insgeheim persönliche Vorteile erhofft), oder  2.22 das Problem nicht interessiert, die gefundene Lösung also weder erwünscht noch unerwünscht ist, 2.221 sei es, weil man das Problem überhaupt nicht kennt,  2.222 sei es, weil man keine Zeit hat, sich mit ihm zu beschäftigen.

In der erwähnten Unfähigkeit oder Unwilligkeit, die man bei Bildungspolitikern meist vorfindet, wurzelt die Ohnmacht der Bildungswissenschaft. Diese erhält leichter eine Forschungsförderung, um schon getroffene politische Entscheidungen zu rechtfertigen, als um neue Lösungen zu finden. Die einzige Waffe dagegen ist die Anstrengung, durch Veröffentlichung weise Menschen zu erreichen, die neutral für Wahrheiten empfänglich sind. Übungsaufgaben gleiches in ILO